УДК 372.881.111.1

Шляхи оптимізації навчання аудіювання при навчанні англійської мови у профільній школі

Олена Красова, вчитель англійської мови,

Навчально-виховний комплекс „Кіровоградський колегіум – спеціалізований загальноосвітній  навчальний заклад – І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад – центр естетичного виховання” Кіровоградської міської ради Кіровоградської області.

Подаються рекомендації щодо оптимізації навчання аудіювання як окремого виду комунікативної діяльності. Вони являють собою систему послідовних кроків, кожний з яких  спрямований на подолання певних труднощів учнів.

Ключові слова: аудіювання, функції аудіювання, комунікативна діяльність, антиципація, трифазова робота з текстом, автентичні тексти.

The author has presented recommendations on how to optimize teaching of listening as a particular type of communicative activity. The author has proposed a system of successive steps, each of which is intended to overcome some difficulties of students.

Key words: listening, functions of listening, communicative activities, anticipation, three-phased work with a text, authentic texts.

Основною метою та пріоритетним результатом діяльності нині має стати плекання конкурентоспроможної, життєво компетентної особистості, яка може підтримувати необхідний рівень соціальної активності, бути соціально мобільною. Школа має ефективно допомагати учневі у розкритті, розвитку та реалізації його особистісного потенціалу, здібностей, досягненні життєвого успіху. Базовою ідеєю реформування сучасної освіти є компетентнісний підхід у навчально-виховному процесі.

Компетентність  (лат. competo – «досягаю») – це оволодіння знаннями і досвідом настільки, що можна судити про що-небудь та висловлювати власну думку, це проінформованість у певній галузі, авторитетність. Рада Європи визначила 5 основних компетенцій особистості: політичні та соціальні; культурні; комунікативні; інформаційні; здатність навчатися упродовж усього життя. Освітній процес має орієнтувати учня насамперед не на міцне закріплення актуальних моделей поведінки, заучування уявлень про них, а на      здобуття здатностей самостійного пізнання себе, життя, суспільства, здатностей свідомо і творчо розв’язувати  життєві проблеми, оскільки життєво компетентна особистість активна і творча, вона не зациклюється на адаптації до умов кризового суспільства, а шукає і знаходить конструктивний вихід із кризи [1].

Пропрацювавши більше 20 років в школі, дійшла висновку: щоб відповідати вимогам часу, учитель має бути творцем і художником, а не просто старанним ремісником. Методом «проб та помилок» шукала принципи та засоби, які б були найефективнішими у досягненні кінцевої мети – формування в учнів життєвих компетенцій, адже суспільні умови змінюються – учні мають бути підготовлені до успішної життєдіяльності. Не вміючи плавати, людина потоне, а не маючи необхідних знань життєустрою, захлинеться життєвою стихією, не зможе самовизначитись і самоздійснитися.

Концепція модернізації української  школи, що закладена в Державному стандарті, підкреслює необхідність отримання учнями компетентнісної освіти, зорієнтованої на практичні результати. Метою навчання мають бути сформовані компетентності як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості. Визначальним принципом такого підходу у вивченні іноземних мов є орієнтація на володіння мовою як засобом спілкування в реальних життєвих ситуаціях, актуальних для учнів. Сприйняття світу, людей та ідей є можливим через формування основних мовленнєвих навичок та вмінь: аудіювання, читання, говоріння та письмо.

Аудіювання є одним з чотирьох умінь, над формуванням яких працює вчитель іноземної мови на слух – не є пасивним процесом, як може здатися на перший погляд. Це – напружена робота органів слуху, пам’яті, логічного мислення. Аудіювання є ключовим моментом спілкування: не почувши чи не зрозумівши співрозмовника, вам нічого буде йому відповісти. Тому робимо висновок: без уміння сприймати на слух комунікативна діяльність неможлива. Можна стверджувати, що аудіювання – це саме те вміння, яке викликає найбільші труднощі під час спілкування з носіями мови, а значить потребує пильної уваги та розуміння його особливостей з боку вчителя, а також застосування спеціальної програми під час навчання. Аудіювання – сприймання і розуміння усього мовлення – може виступати у природній усній комунікації у трьох різних функціях. По-перше, аудіювання – це окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відображає потреби людини чи характер його дільності. У такій функції воно виступає, наприклад, під час перегляду фільму, телепередачі, прослуховування радіопередачі тощо.
По-друге, аудіювання може виступати в ролі дії у складі усної комунікативної діяльності, коли кожний учасник спілкування, використовуючи говоріння і аудіювання, намагається задовольнити свою потребу в обміні інформацією, яка на цьому етапі стає мотивом усієї усної комунікативної діяльності.
По-третє, аудіювання виступає як зворотній зв’язок у кожного мовця під час говоріння, що дозволяє мовцю здійснювати самоконтроль за своїм мовленням і знати, на скільки правильно реалізуються у звуковій формі його мовні наміри. Аудіювання – невід’ємний елемент процесу говоріння.

Крім цього, відповідно до принципу усної основи навчання аудіювання виконує ще одну важливу навчальну функцію – введення мовного матеріалу в навчальний процес, з чого починається його засвоєння в усній формі. Граматичні структури, до яких входять відповідні лексичні одиниці у складі груп і які оформлені в фонематичному плані за формами англійської мови, спочатку вводяться в аудіювання, а потім вже в говоріння. Аудіювання – розуміння сприйнятого на слух усного говоріння. З точки зору психофізіології аудіювання трактується як рецептивна розумова мемонічна діяльність. Характерними ознаками аудіювання як виду мовленнєвої діяльності є: безпосереднє спілкування ( навіть якщо інформація передається за допомогою ТСО); форма сприйнятя процесу аудіювання є внутрішньою, невираженою; основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, усвідомлення, антиципація, групування, узагальнення в пам’яті, вироблення висновків; продуктом аудіювання є умовивід, а результатом – розуміння сприйнятого тексту.

Програма оволодіння аудіюванням як формою комунікативної діяльності передбачає аудіювання послідовних серій текстів, організованих за ступенем наростання труднощів. Ось типовий зразок цієї програми.

Крок 1. Засвоєння аудіювання з опорою на наочність невеликих текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя. Крок 2. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення невеликих текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя. Крок 3. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення коротких текстів, побудованих  на відомому мовному матеріалі у запису. Крок 4. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення довших текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя. Крок 5. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення довших текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя. Крок 6. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення довших текстів, побудованому на відомому мовному матеріалі, у запису. Крок 7. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення довших текстів, побудованому на відомому мовному матеріалі, у запису. Крок 8. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у викладі вчителя. Крок 9. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у викладі вчителя. Крок 10. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у запису. Крок 11. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у запису, з наростанням їх складності і трудності сприймання.

Засвоєння кожного кроку програми вимагає аудіювання кількох текстів певного типу, проте їх кількість не підлягає регламентації, оскільки залежить від ходу оволодіння аудіюванням у даному класі. Після успішного виконання завдання всіма учнями класу вчитель переходить до наступної вправи; в разі потреби він продовжує опрацьовувати чергову вправу і навіть може повернутися до попередньої, якщо багато учнів не справляються з завданням. Процес аудіювання полягає у сприйманні звукового ряду англійського мовлення: розрізненні істотних диференціальних ознак, характерних для тих мовних явищ, які аудіюються; впізнання цих явищ через порівняння їх ознак з ознаками відповідних їм внутрішніх образів; розумінні висловлювань через осмислення форм, які учні чують, на основі цих образів; випереджуючому прогнозуванні (антиципації) під час слухового сприймання тексту.

   Отже, для аудіювання необхідно сформувати образи англійських мовних явищ у комплексі їх граматичних, лексичних і фонетичних ознак, що стали б моделлю цих явищ у пам’яті учнів, яка відображає їх істотні властивості і відношення між ними. На основі цих образів здійснюється впізнавання та розпізнавання висловлювань, які учні чують.

   Формування слухомоторних образів мовних явищ має важливе значення не тільки для аудіювання, а й для говоріння. Ці образи – істотний елемент механізму сприймання і породження висловлювань, оскільки саме за цими моделями формуються висловлювання учнів іноземною мовою. Вони ж відіграють роль еталонів, за якими порівнюється аудійоване мовлення і мовлення самих учнів під час самоконтролю за допомогою зворотнього зв’язку. Не сформувавши образів англійських мовних явищ у комплексі їх граматичних, лексичних і фонетичних ознак, неможливо здійснити ні аудіювання чужих висловлювань цією мовою, ні породження своїх власних.

Оскільки поставлене аудіювання здійснюється на основі випереджуючого прогнозування, оволодіння останнім є істотною частиною навчання аудіювання, особливо на просунутому етапі. При цьому виникає особливе завдання – розвинути здогадку під час аудіювання, особливо в процесі засвоєння нових мовних явищ, спираючись на ситуацію спілкування, контекст і відомі елементи. Для того, щоб утримати в процесі аудіювання уже сприйняту частину висловлювання, треба розвивати в учнів слухову пам’ять [2].

Згідно до вимог з аудіювання учні повинні: розуміти висловлювання, що чітко вимовляються, які цікавлять їх в особистій, публічній, професійній та освітній сферах, а також автентичні тексти пізнавального та країнознавчого характеру з елементами аргументації, абстрактними судженнями, викладом фактів; уміти диференціювати основні факти та другорядну інформацію; уміти дотримуватися логіки викладу та прогнозувати розвиток дій; уміти узагальнювати інформацію та порівнювати її з власним досвідом; оцінювати отриману інформацію з урахуванням її достовірності й переконливості; розуміти необхідну інформацію – оголошення в аеропорту, на вокзалах, рекламу, інтерв’ю.

Кількість пред’явленого тексту та тривалість звучання залежить від мети. Якщо необхідно запам’ятати форму мовного повідомлення, доцільним є повторення одного й того ж тексту. Якщо ж метою є запам’ятовування змісту, то для повторного пред’явлення слід давати трансформований текст з мовними замінами й новими задачами для сприйняття. На уроках дворазове пред’явлення тексту є доцільним, якщо виникають певні труднощі ( складна мова, завищений обсяг інформації, відсутність досвіду сприйняття за певних умов) або ставляться завдання переповісти текст ( перед повторним слуханням необхідно здійснювати контроль та сформулювати нове комунікативне завдання, яке сприяє мобілізації учнів). На старших ступенях навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна з мовних вправ для взаємопов’язаного навчання та говоріння.

Складність аудійованого тексту, яка визначає його місце в системі послідовних кроків програми, залежить від кількох факторів. Таким фактором, перш за все, є тривалість повідомлення. Короткі повідомлення легше зберігати в пям’яті і легше осмислити. Чим триваліше повідомлення, тим важче виділити смислові центри, зберегти їх у пам’яті і зрозуміти зміст усього тексту.

Додатковим фактором є наявність або відсутність зорових опор у вигляді наочності, яка ілюструє зміст повідомленнь. Розповідь за малюнком (чи розповідь, яка підкріплюється кадрами діафільму) учні сприймають легше, ніж розповідь без опори на наочність.

Використовуючи кінофільми (кінофрагменти) з метою навчання аудіювання, треба враховувати співвідношення між їх зоровим і звуковими рядами. Наявність звукового ряду може полегшити розуміння звукового супроводу, якщо зображення є ілюстрацією того, про що йдеться в тексті. Це стосується документальних, наукових і пізнавальних фільмів краєзнавчого характеру. Переглядаючи ігрові навчальні та художні фільми іноземною мовою, особливо з цікавим сюжетом, учні можуть так захопитися розвитком подій, що в них виникнуть труднощі під час аудіювання звукового ряду. Цей фактор також слід враховувати при складанні програми навчання аудіювання.

Характер пред’явлення повідомлення є теж важливим фактором у програмі навчання аудіювання. Читання тексту вчителем, до голосу якого учні звикли, полегшує сприймання. До того ж під час читання вчитель може жестом, мімікою, підвищенням голосу виділити певну думку, підкреслити певні місця, звернути увагу учнів на ті чи інші моменти повідомлення, а також сповільнити темп мовлення і таким чином полегшити аудіювання тексту. Аудіювати  записи значно важче через відсутність зорового контакту з диктором і незвичне для учнів звучання голосу, що відрізняється від голосу вчителя.

Уміння аудіювання формується поетапно – від словоформи до цілого тексту. Вправи, що сприяють формуванню фонетичних, лексичних та граматичних навичок аудіювання, використовуються на початковому та середньому етапі навчання, а деякі види вправ, призначених для розвитку вміння аудіювання на старшому етапі навчання:

а)      вправи на передбачення тексту  й розвиток уяви: послухайте початок жарту, запропонуйте власний варіант його закінчення; послухайте початок оповідання і здогадайтеся про те, що сталося далі; подивіться на малюнок, прослухайте його опис та запропонуйте власний варіант розвитку подій;

б)      вправи на визначення логічної послідовності подій: прослухайте текст і розкажіть у логічній послідовності про дії головного героя; прослухайте оповідання та передайте його зміст чотирьма – п’ятьма реченнями; прослухайте оповідання та розташуйте малюнки відповідно до подій в оповіданні;

в)            вправи на розуміння тексту без здогадок: прослухайте текст і скажіть чи було в ньому таке речення...; прослухайте два оповідання та скажіть, чим вони відрізняються; подивіться на малюнок, прослухайте оповідання та знайдіть невідповідності;

г)             вправи на розуміння основної думки, точного розуміння тексту: прослухайте текст і виберіть з кількох малюнків один, що найбільш відповідає тексту; прослухайте текст та намалюйте персонаж та місце дії (схематично); визначте, якому з двох прослуханих оповідань відповідає зміст малюнка; прослухайте текст і придумайте для нього назву.

   У процесі навчання аудіювання необхідно передбачити три етапи роботи: інструкцію, презентацію аудіоматеріалу та контроль розуміння прослуханого.

Перед прослуховуванням необхідно усунути з тексту ті моменти, які можуть викликати труднощі ( використання незнайомої лексики, власних імен), а також бажано задавати запитання щодо змісту тексту, таким чином спрямовуючи дітей на відокремлення інформації ( додержання принципу комунікативності). Будь-яке аудіювання безпосередньо пов’язане з реакцією на прослухане, тому практично кожен урок з елементами аудіювання завершується дискусією (спонтанне говоріння).

В основі акту аудіювання лежить навчально-мовленнєва ситуація. Предметом її є зміст аудійованого тексту, а комунікативне завдання виражає мету слухання. Це вузлові компоненти, які визначають спілкування. Проте було б помилкою вважати, що оскільки навчання аудіювання відбувається в процесі говоріння, то цього досить. Аудіюванню, як і інших видів мовленнєвої діяльності, треба навчати спеціально. Немає чітких рецептів, як вчитель повинен пропонувати учням завдання на аудіювання. Це залежить від багатьох чинників. Але треба сказати, що є доцільною трифазова робота з аудіотекстом на уроці: підготовчий етап – введення учнів в ситуацію; процес слухання і виконання завдання; підсумкова робота.

         Підготовчий етап (pre-listening stage). На цьому етапі учні знайомляться зі змістом тексту, їм пояснюються завдання, які необхідно виконати, надається необхідна допомога. Учні повинні сконцентрувати увагу на тому, що вони збираються слухати. Пропонуються такі види роботи на цьому етапі: looking at a list of items before listening; reading a text before listening; answering the questions to the text; labeling a picture; predicting \ speculating; informal teacher talk and class discussion.

   Неможливо розглядати підготовчий етап ізольовано від інших, бо майже всі види роботи мають своє продовження на наступному, while-listening, етапі. На підготовчому етапі може проводитися робота з читання, мовлення, письма або з усіх трьох аспектів разом. Ось чому можна з впевненістю казати про інтегрований підхід до навчання аудіювання й інших аспектів мови.

   Процес слухання і виконання завдання (while-listening stage). Види роботи на даному етапі: marking/ checking items in pictures; storyline picture sets; picture drawing; carrying out actions; making models\ arranging items in patterns; using lists; multiple-choice questions; text completion; spotting mistakes; seeking specific items or information.

The post-listening stage. Цей етап роботи над аудіюванням тексту може бути значно довшим, ніж попередні, бо на цьому етапі учні мають час на те, щоб подумати, обговорити, поспілкуватися, виконати письмову роботу. Завершальна фаза включає мовленнєву практику на основі змісту тексту і продукування висловлювань, які виходять за межі змісту тексту. Мовленнєва практика охоплює завдання на ідентифікацію, осмислення та реорганізацію змісту тексту. Наступні види роботи можна виконати на цьому етапі: problem – solving and decision making; interpreting; role-play; written work; using information from the text for problem-solving and decision-making activities; jigsaw listening.

Аксіомою сучасної методики викладання ІМ є використання автентичного матеріалу для формування комунікативної компетенції, в тому числі і мовленнєвої компетенції в аудіюванні. Саме це є актуальним власне для старшої школи, адже в початковій та середній школі доцільним є використання адаптованих у більшій чи меншій мірі матеріалів, що обумовлюється рівнем володіння ІМ та віком учнів.

Загалом автентичні тексти сприяють забезпеченню культурознавчої спрямованості навчання, а отже, реалізації соціокультурних цілей у системі шкільної освіти. Культурознавча спрямованість також ставить акцент на прилучення школярів до культури власної країни в процесі навчання іноземної мови. Переваги автентичних текстів в цьому плані очевидні.

Автентичний текст несе в собі нову інформацію, яка є значущою і цікавою для учнів за умов, якщо зміст тексту відповідає їхнім потребам і інтересам. Такий текст викликає в учнів ту чи іншу реакцію, стимулює розумову діяльність. Автентичний текст, як правило, є типовим текстом певного жанру для усного чи письмового спілкування. Жанрова різноманітність текстів дозволяє вчити учнів сприймати інформацію з різних сфер життя. Автентичний текст відтворює природні обставини, характерні для реального життя носіїв мови [3]. Якщо в такому тексті діють реальні персонажі, це надає йому емоційності та виразності.

Краще відібрані автентичні ситуативно-тематичні тексти діалогічного та монологічного характеру для навчання аудіювання старшокласників, які відповідають описаним особливостям. Вони можуть служити основою для формування й розвитку в учнів умінь розуміти основний і повний зміст повідомлень, що враховують професійні інтереси та нахили учнів. При роботі з такими текстами школярі отримують можливість збагатити свої соціокультурні знання про ціннісні орієнтації при виборі професії в англомовних країнах, оволодіти вмінням сприймати на слух типові дискурси, розвинути в себе різні стратегії аудіювання ( з розумінням основної чи повної інформації).

Урок аудіювання в цілому розвиває не лише навички аудіювання, але і говоріння, критичного усвідомлення інформації та творчого підходу до її інтерпретації, сприяє розвитку логіки, вміння бачити причинно-наслідкові зв’язки.

Отже, для засвоєння аудіювання потрібно: 1) сформувати слухові образи мовних явищ англійської мови; 2) на основі сформованих образів навчити учнів розуміти ці мовні явища на слух; 3) виробити здогадку під час аудіювання текстів, в яких трапляються невідомі мовні явища [4].

Мовленнєва компетенція учнів старших класів в аудіюванні включає уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів, на теми, передбачені програмою. Розуміння основного змісту почутого базується на вміннях вибирати потрібну інформацію, узагальнювати і зіставляти її з власним досвідом, виділяти головну думку, ідею, оцінювати її корисність та вірогідність, прогнозувати розвиток сюжету.

Формування зазначених умінь вимагає поєднання діяльності сприймання та осмислення аудіотекстів з діяльністю продукування мовлення в усній чи письмовій формі, що є природним для двостороннього процесу мовленнєвого спілкування, механізмами якого є прийом та видача інформації.

Література

1. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів, 10-11 класи. Іноземна мова. – К. : МОН, 2010.                                            

2. Бичкова Н.І. Здогадка про значення невивчених слів при аудіюванні / Бичкова Н.І. // Іноземні мови. – 1976. – Випуск ІІ – С. 6-10.

3. Гапонова С.В. Деякі особливості текстів для навчання аудіювання учнів старшої школи / Гапонова С.В. // Іноземні мови. – 2003. – № 3. – С. 11-22.

 4. Гапонова С.В. Навчання розуміння аудіотекстів учнів старших класів середньої школи / Гапонова С.В. // Іноземні мови. – 1997. – № 4. – С.45-48.

Красова Олена Гаріївна. Вища категорія, старший вчитель. Навчально-виховний комплекс «Кіровоградський колегіум – спеціалізований загальноосвітній  навчальний заклад – І-ІІІ ступенів –дошкільний навчальний заклад – центр естетичного виховання» Кіровоградської міської ради Кіровоградської області, вчитель англійської мови.